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理解生活:教育戏剧的三个美学层面观点

/ / 2015-10-25
在美育成为时代共识的今天,戏剧教育被摆置在极高的层面。戏剧这种特殊的艺术形态,随着西方教育戏剧(Drama in Education)理念而进入中国学校课堂,从学前教育到高等教...

  在美育成为时代共识的今天,戏剧教育被摆置在极高的层面。“戏剧”这种特殊的艺术形态,随着西方“教育戏剧”(Drama in Education)理念而进入中国学校课堂,从学前教育到高等教育,乃至社会培训机构,都显现出一种对戏剧和表演艺术的特殊青睐。不过,剔除其中可能隐藏的功利性因素,如家长希望孩子成为明星/童星,这种带有较强表演属性的艺术形态,何以能够承担教育的职责,或者★◇▽▼•简单说,为什么“演戏”会有教育的功能?这一问题却并非所有人都能轻易回答。固然已有诸如社交能力、认知能力和学业水平等方面能够在“戏剧教育”中得到提升的研究结论,但这一问题仍有必要从美学角度得到回答。

  这是因为“演戏”的社会功能,主要诉诸审美;而审美能力的提升,有赖于审美体验的持续发生。只是问题在于,“演戏”的体验怎么会有教育意义,这种教育意义又如何作用于人的成长?在我看来,“演戏”的美育效果,主要通过以下三个层面来得到实现,而其教育意义主要在于帮助人们理解和把握生活。

  教育戏剧和戏◆◁•剧教育的区分,近年来已经成为一种教育学的常☆△◆▲■识。教育戏剧有时也被称为“应用戏剧”,它不以演出为目的,而以◆●△▼●教育为目的。但从美学的视角看来,“演戏”本身就具有相当的美感,它并不一定要表现为“教育”。从学龄前幼童的“过家家”开始,到稍年长的孩童的“老鹰捉小鸡”“官兵与强盗”等游戏,无不带有“演戏”的意义。也就是说,这些游戏本身都试图在“讲故事”。

  “演戏”必须要“讲故事”,“讲故事”是教育戏剧的第一层美学意义。当我们在戏剧教育中引导学生扮演某个角色时,他们就被赋予了故事讲述者的身份。他们需要通过特定的剧本,或者干脆不要剧本,就用即兴的方式,呈现出一个相对完整的“故事”(情节)出来。这一“故事”是编剧或导演对世界的认识,可一旦落实在具体的“演员”(教育戏剧的学生)身上,内化成他/她所要进行表演的内容时,这一对世界的认识就从编剧或导演心里,转移到了“演员”的◇…=▲身上。

  他们开始在戏剧中学会艺术地把握世界:美丑的标准、善恶的伦理、纠纷的处理、人品的高低,君子与小人之辩、真爱与伪善之分……都通过编排故事的方式,从外在的、他人的、与己无关的客观事件,转化成了叙▪•★事的情节。它们在编排故事的过程中,从外在事物变成了审美意象,使人有了审美地认知世界的可能。

  因此,教育戏剧应该教会学生编故事、讲故事,让他们通过编故事和讲故事,拥有认识世界,进而创造美的能力。这种认识不是科学的认识,而是审美的认识,是富有情感体会的认识。学生们应该在表演“他人的生活”之中,体会到他人的冷暖,体会到人与人之间的共情,这才是审美教育的核心。因此,讲故事的专家——美国好莱坞“编剧教父”罗伯特·麦基告诉我们,“我们对故事的欲望反映了人类对捕捉生活模式的深层需求,这不仅仅是一种纯粹的知识实践,而是一种非常个人化和情感化的体验”;而传播学者更是进一步认为,人就是“叙事动物”,社会生活本身并无他,无非就是讲故事(socia★▽…◇l life is a narrative)而已。

  这不是一般意义上的八卦绯闻、日常谈资,比如小报消息、街谈巷议、风言风语、道听途说、引车卖浆者流,而是可以通过具身化演绎加以表现的艺术认知。当一件普通的物体要成为审美对象时,它身上就必须被赋予故事,比如“雷峰塔下着千年白蛇”;而只有人们把这个故事叙述、演绎出来之后,“雷峰塔”才从一座冰冷的佛教建筑,变成了血淋淋的拆散真挚因缘的象征。每一个走过雷峰塔的人都觉得自己早就认识了这座古塔,因为他们都能讲出《白蛇传》的故事。

  《白蛇传》的故事,充满诡谲的想象力。正是这种想象力,让人从作为自然界的一分子这一“必然王国”,趋向了审美的、自我主导的“自由王国”。这个过程本身,就是教育所力图实现的目标,亦即是“成人”,成为一个完整的人。

  对美育稍有了解者,大概都听说过德国美学家席勒的《审美教育书简》。在这部书的第15封信中,席勒说,“在人的一切状态中,正是游戏而且只有游戏才使人成为完整的人”。还记得我们提到的“过家家”“老鹰捉小鸡”“官兵捉强盗”么?在这些带有戏剧雏形的游戏中,孩子们充分沉浸其间,扮演着某个角色,投入自己所有的情感与精力,在脑海中想象出一幅幅“身临其境”的场景,戴着想象的面具,把自己短暂地视为他人——说到底,“游戏”也是“戏”呵!

  在这场“戏”中,人的主体意识表现在自我想象中。它可能不按套路出牌,而主要依靠“演员”间的创意互动。而在这种互动中,故事的情节才得以演进。游戏更像是一种即兴戏剧,只有几条简单的规则,而后产生的角色扮演及其故事结局,均由“演员”的创意决定。而在这个意义上,所有的戏剧又都是类似的:要在把外在事物故事化之后,加入创作者的主观感受,也就是创意,或称创造。

  “美在创造中”,是美学的一个观点。朱光潜就曾指出,世上“并没有天生自在、俯拾即是的美,凡是美都要经过心灵的创造”。只有人的意识(也可能是无意识)介入到对外在事物的编排当中,它才能显现出创造性的美感。在戏□◁剧里,比如设置悬念、埋下伏笔、安排线索、处理冲突,都需要人的思维创造。这些在偏重专业的“戏剧教育”中,当然是极为重要的技术训练。但对偏重审美把握的“教育戏剧”而言,更重要的是让学生有经由投入感而产生的创造性体验。

  艺术教育将其命名为“创●造性自我表现”。这一理论以杜威的“审美即体验”为哲学•●基础,突出表现在罗恩菲尔德(Victor Lowenfeld,1903-1961)的教学理论之中。这一理论认为,教师的任务是利用生活中的场景来调动学生的感官,促使他们去感受生活,进而进行艺术创造。如罗恩菲尔德的“刷牙”之喻,他追问儿童“你怎么刷牙,是水平刷还是上下来回刷?”,进而要求学生“表演给大家看一下你是如何刷牙的。”通过这样的方式,他促使学生去体验生活的细节,并在这一基础上要求学生有所创造,比如画出“早上我在浴室里刷牙”的场景。

  这是一种基于体验的创意审美,而戏剧在这一意义上具有比绘画更为直接的教育效果。当学生表演刷牙的时候,他/她不仅是将刷牙“场景化”和“故事化”,更重要的是他/她在表演的过程中切身再次拉开实用距离地体会了“刷牙”——这不同于以清洁口腔目的的刷牙,后者可能走过场、流于形▼▼▽●▽●式,也可▲●…△能更为细致、认真,但无论如何,它都不可能真正体验口腔与牙刷相接触时的那种身体感受。而正是这种切己的、具身的感受,具有审美教育的可能。孩子们也许就会在这种感受中,体会到与日◆▼常生活的“刷牙”极为不同的创意,进而展开艺术创造。

  通过表演,让学生对日常生活有了新的感觉,这是“戏剧教育”或“教育戏剧”作为审美教育(而非专业性的艺术教育)的关键。这一关键分为两个阶段,即前文所言的“叙事”与“创意”(也可以认为是“体验”,或者说是“以体验为基础的创意”)。通过“讲故事”的方式,让日常生活与自己拉开一定的距离;再用“以体验为基础的创意”,对“故事”(生活)◁☆●•○△进行审美加工。这样,日复一日、平淡无味的日常生活就被转化成了意象化的存在,或者说诗意的存在。

  一般来说,不出于教育目的的审美创造,到这一步也就结束了。或者说,一般的审美教育也就只需要教到这一步:让学生对生活有审美感受,能够艺术地理解生活。但是,“教育戏剧”并不止步于此。作为所有艺术门类中,唯一一种兼具过程性和直观性的艺术形▲=○▼态,它不仅要通过造型的直观打动人,而且要通过表情的过程来引发人们的反思。演过《雷雨》的学生一定会追问阶层与命运的问题;而以德育为目的的即兴◇=△▲戏剧教育,更为直接地表现出这种反思。比如上海第三女子中学以连续定格的方式来进行即兴戏剧教育,“这个连续定格做到高潮处,我们会‘暂停△▪▲□△’,让学生以自己所扮演角色的身份来讨论矛盾冲突:为什么会出现这个矛盾?之前发生了什么?有可能造成怎样的后果?有没有可能去解决这个问题?学生自己在过程中间去找到合理的回答,而不是老师灌输答案。”

  这种即兴戏剧教育的内容可以灵活多变,但其主要内容都是出自学生的日常生活。如“学霸”被其他同学孤立、校园欺凌事件的发生等等。这些内容通过戏剧的方式变成“叙事”,又经过学生的构思和编排,变成了“戏剧”;这一艺术创作过程的结果,是学生对自己日常生活的感性体验,以及在此基础上的理性反思。

  “未经反思的生活是不值得过的”,这是苏格拉底在《申辩篇》中的名言。反思生活当然有很多种途径,人类学、社会学、心理学的研究都是例证,甚至包括法院的判例,都是对生活的一种严肃反思。但对于一个人的心智成熟,尤其是情感交流能力(情商)的成长而言,美学显然是近乎唯一的途径。正因为此,我们需要倡导以美学为基础的美育,而戏剧教育(包括教育戏剧)是美育的典范——它的普适性和体验感,远远超过美术、音乐、舞蹈,甚至文学等艺术类型。在这个意义上,“教育戏剧”可以被认为是一种典型的审美教育。

  它为我们展示了美学面对生活所应呈现出来的三个理解步骤:把生活变成故事(客体化),在故事中加入创意(主体化),进而对这个故事进行反思,以求达到“理解生活”的目的。古往今来,几乎所有的民间传说都是遵循这样的发展套路。比如《梁祝》中“化蝶”一幕就是“创意”,而其对礼教的批判即为反思。这也可以认为是美育的三个层面,不同教育形式所抵达的层面也是深浅不一的。

  需要说明的是,在今天要深入挖掘这一审美套路背后的教育功能,开显其更多的教学可能,必须在头尾两个环节上下功夫。首先,当代中国人讲故事的能力普遍堪忧,否则“讲好中国故事”不会成为一时导向,中国影视作品也不会一直跟从好莱坞的步伐。今天的中国人总是太过繁忙,用短短40年干下了举世瞩目的大成就,却少有心思对这一过程进行故事化——毕竟,编故事多是闲人所为,故古代短篇小说之类读物都爱冠以《豆棚闲线年间,所谓“闲人”实在不多,至少不▪…□▷▷•普遍。不过,随着休闲时代的到来,这一局限有望得到突破,特别是人工智能取代人类大量机械化工作之后,“讲故事”将真正成为日常。这样,“叙事”就将成为审美教育(教育戏剧)的重要任务之一。

  我在台湾做博士后时的合作导师周成荫(Eileen Chow)在美国杜克大学建有“故事实验室”(Story Lab),就试图把“讲故事”融入各行各业。其实,每个行当都需要▪▲□◁会讲故事,这在今天已成社会共识:2017年以来出现的一系列畅销书《故事力》《故事课》《故事思维》《你的团队需要一个会讲故事的人》《不会讲故事,怎么带团队》《如何讲述过去的故事,决定了你的未来》《★-●=•▽用故事包装事实的艺术》《销售就是会讲故事》《做个会讲故事的人》等等,就可以证明这一点。

  而与此同时,对以故事为代表的生活现象与艺术作品进行理性反思,也是我们普遍缺乏的。中国传统美学贯来强调主观感受对艺术的介入,强调与体验密切相关的审美感受和创意感知;相较而言,理性的、批判的、逻辑的美学是被弱化的。这在一定程度上也是▽•●◆当前网络社会中只会发泄情绪,而不懂公共讨论与议事规则的“键盘侠”泛滥成灾的原因。因此,我特意指出,出于教育目的的审美创作(包括教育戏剧),必须要有反思与追问的环节,引导学生批判思考,理性讨论,让他◆■们在审美中树立社会交往的规则意识。比如前文指出的即兴戏剧中的“暂停讨论”,或是很多学校课程都有的“演后谈”等形式,对教育戏剧而言都是必不可少的。它是审美之于公民教育的意义所在,也是另一种美育方向。

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